La computadora como mediadora educativa
Desarrollos y retos de las tecnologías de cómputo
La posibilidad de disponer de equipos de cómputo, con las capacidades actuales (procesadores a 233 y a 300 Mhz, tarjetas de video, monitores de alta resolución, dispositivos de memoria de más de cuatro gigabytes, software integrado,etc.), en los ámbitos familiares, escolares y de los negocios, plantea retos y posibilidades nunca imaginadas a los procesos formativos, de comunicación y de convivencia humanas. Estos retos, cuestionan las formas instituidas de hacer educación en el sistema educativo y en las instituciones escolares.
Este avance espectacular en las tecnologías de cómputo, desde la aparición de las primeras microcomputadoras de la década de los setenta, —¿quién no recuerda la admiración y novedad ante las primeras computadoras Commodore con 64 o128 kb de memoria ram?—, no tiene paralelo con desarrollos similares en la historia del hombre, por su impacto en la vida cotidiana y en las formas de relación humanas.
La revolución tecnológica, y su repercusiones en las ámbitos del quehacer educativo formal y no formal, es sólo el preludio de otras transformaciones en las formas de acceso y procesamiento de información y conocimientos, en las interacciones personales e institucionales, en la conciencia global y en las decisiones acerca de valores fundamentales para la convivencia humana. El efecto que se producirá a corto y mediano plazo en éstos ámbitos difícilmente lo podemos imaginar.
Con la incorporación de las tecnologías de cómputo a la vida cotidiana, las bases de la convivencia y de la realización humana están siendo transformadas en contenidos y en direcciones que trastocan la institución educativa formal.
Esta revolución tiene ya manifestaciones importantes al interior de las instituciones educativas, con sus consiguientes repercusiones sociales, económicas y políticas. En primer lugar, este desarrollo tecnológico refleja y reproduce históricamente, una vez más, las brechas sociales y las desigualdades económicas entre los países más ricos y los más pobres, y al interior de los mismos países.
En México, el fenómeno, tiene, entre otras las siguientes manifestaciones:
a) Acceso y uso diferencial de los recursos computacionales en diversos contextos educativos: en unos hay recursos e idea
s sobre qué hacer y cómo hacerlo; en otros hay recursos junto con un gran desconocimiento de la índole de la herramienta y de sus posibles usos educacionales; y finalmente, en la gran mayoría se carece de recursos. Esta escasez, acompañada de la urgencia y la motivación para arribar al conocimiento y a los beneficios que conlleva el usar las computadoras, se presenta con tintes dramáticos en algunos ambientes educativos: hemos observado en varias escuelas del estado de Jalisco que se lleva a efecto una eseñanza de la computación basada en mostrar gráficos y modelos de cartulina para identificar y aprender las funciones, los nombres de las partes y los usos de una computadora, sin contar con el acceso real a la herramienta.
b) El desarrollo desigual se caracteriza también, en el ámbito nacional, por la ausencia de una política educativa para animar, dirigir y orientar los esfuerzos en este campo; esta ausencia la encontramos desde la educación básica hasta la superior. Los proyectos institucionales y grupales para pensar-actuar en el campo del cómputo educativo son pocos, y la mayoría se encuentran en las instituciones con mayores recursos económicos y humanos.
Estas reflexiones sobre el tema —la computadora como mediadora educativa— son una propuesta para la construcción de una plataforma de diálogo, inspiración y animación de proyectos de cómputo educativo. Son resultado de un proceso de práctica reflexiva sobre las posibilidades y realidades del cómputo educativo en el campo de la educación básica, realizado en los últimos doce años en Investigación y Desarrollo Educativo de Occidente A.C. (IDEO).
Comprendiendo las formas de interactuar con la computadora
De acuerdo con Solomon, se pueden caracterizar cuatro formas de incorporar la computadora al proceso educativo: una, para lograr el dominio de aprendizajes por reforzamiento y ejercitación (P. Suppes); otr
a, para realizar procesos de aprendizaje por descubrimiento, a la manera de una interacción socrática (Davis); la tercera, para generar procesos de búsqueda en contextos de interacción eclécticos (Dwyer); finalmente, aquélla que favorece procesos de construcción del conocimiento (interacción constructivista) (Papert). Estas tipificaciones tienen variantes y combinaciones según los diferentes entornos educativos, de acuerdo a las intenciones perseguidas, a los contenidos del aprendizaje y a los recursos utilizados(1).
En la historia de la incorporación de las computadoras al campo educativo, el diseño del tipo de interacción de alumnos y maestros con la computadora es un elemento fundamental para caracterizar el entorno de aprendizaje con la computadora. Y el control del proceso es un determinante central de la interacción, que puede estar predominantemente o en la computadora o en el usuario.
De acuerdo con Morfín, "en la medida en que el control está en manos de la computadora, el programa empleará a la computadora más como un libro de texto interactivo. En la medida en que el control está en manos del estudiante, el programa organiza a la computadora como un medio expresivo"(2).
Adicionalmente a la interacción y la forma de control, en un entorno de aprendizaje con computadoras se puede analizar los distintos estilos de programación, de acuerdo a la organización metodológica y a las técnicas de programación empleadas en su desarrollo.
Basados en los anteriores elementos podemos identificar variables importantes, para diseñar e implementar un entorno educativo en el que se incorporan la computadora y el tipo de interacción pretendido.También se puede caracterizar la índole de los programas (software utilizado) en sí misma, y en relación con el proceso educativo deseado.
Sin embargo, al diseñar un entorno educativo con computadoras es necesario incorporar otra perspectiva: la del diseño de situaciones propiamente educativas, a la luz de sus propósitos educativos específicos; esta consideración, asumida reflexiva e intencionadamente en un proyecto educativo en el que se utilizan computadoras, se puede convertir en la determinante del tipo de programa a usar, en función de la perspectiva educativa adoptada y de los productos esperados.
El desarrollo de las capacidades del hardware (procesadores, dispositivos de memoria, periféricos,etc.) ha sido acompañado históricamente por otro, no menos espectacular: el del desarrollo del software (programas). Y, en éste, el del llamado software educativo. Juntos han generado el campo actual de múltiples posibilidades para la realización de proyectos educativos apoyados en la computadora. Estas posibilidades, de índole muy diversa, van desde los proyectos orientados a producir contextos de interacción de tipo "texto interactivo" hasta los que se sustentan en el desarrollo de contextos de interacción "expresivos"; más aptos, estos últimos, para favorecer procesos educativos heurísticos, construtivistas o de producción colaborativa.
A partir de los planteamientos de Solomon y Morfín, y basados en la sistematización de nuestras experiencias (a las que nos referiremos más adelante), formulamos una consideración de orden general, necesarias al incorporar computadoras a un contexto educativo: a las computadoras se les debe asignar su función en un entorno educativo, de acuerdo a su propia índole y a la índole de los valores e intenciones educativas del proceso educativo al que se adscriben, conjuntamente. Las formas de pensar, hablar, actuar, interactuar y construir intenciones de quienes diseñan los entornos de aprendizaje basados en las computadoras, generan y producen ambientes y "culturas de uso" de las computadoras en las instituciones educativas; sin embargo, dado el hecho de que las computadoras no son herramientas universales ni neutras respecto al proceso formativo, estas "culturas de uso" conforman, a su vez, campos de intenciones, expectativas, alcances y límites acerca de la incorporación de la computadora a la educación como instrumento cultural.
Al traducir esta consideración al ámbito operacional, confrontamos la necesidad de incorporar, de forma reflexiva e intencionada, el uso de las computadoras a los proyectos educativos, asumiendo que las computadoras (hardware y software) son un constitutivo no sólo de de índole tecnológica, sino cultural, del proceso formativo.En él los valores educativos del proyecto educativo son el eje central de las consideraciones sobre el diseño e implementación de las formas de interacción-control con la computadora.
Contextos de interacción expresiva: experiencias educativas con el lenguaje logo
El lenguaje logo se empezó a utilizar en nuesto país en contextos educativos, dentro y fuera de la escuela, al generalizarse la posibilidad de aquirir las primeras microcomputadoras: Apple IIe, Commodore 64, 128 y Amiga y PC’s IBM compatibles a 8 y 16 Mhz. Algunas instituciones iniciaron, al mismo tiempo, procesos formales de experimentación y búsqueda para enseñar cómputo e incorporar las "micros" al proceso educativo, basadas en el lenguaje logo.
Una muestra representativa de estas experiencias con logo, en diferentes ambientes educativos, (algunas realizadas como investigaciones formales), quedó registrada en las memorias de los tres simposios internacionales sobre "La computación y la educación infantil", realizados en nuestro país en 1984 (Palacio de Minería, México, D.F.), en 1985 (Museo Nacional de Antropología, México, D.F.) y en 1986 (Puebla, Puebla). La variedad y la cantidad de trabajos presentados en estos encuentros muestran, por una parte, el interés creciente en el campo de la enseñanza del cómputo, y, por otra, la concentración de recursos y proyectos en la Ciudad de México.
La experimentación realizada con Logo-Terrapin, versión para computadoras Commodore 64 y, posteriormente, en su versión para compatibles IBM-XT, por IDEO, de 1985 a 1989, tuvo como propósito enseñar conceptos básicos de cómputo con el lenguaje logo-dibujo, en el contexto de educación personalizada de la institución; esta experiencia fue la base para el diseño de una primera versión de primaria.
Los hallazgos de estos trabajos abrieron un campo de importantes preguntas acerca de la interacción alumno-computadora y éstas confirmaron lo que otros autores venían señalando: que la índole de la interacción y posibilidades educativas de la computadora van más allá de las condiciones de interacción inmediata con la misma y con la índole del programa utilizado, y de los propósitos instruccionales inmediatamente buscados.
